Inhoudsopgave

1. Mensen leren, organisaties niet
2. Individueel leren
3. Collectief leren
4. Conclusie

1.  Mensen leren, organisaties niet

1.1  Inleiding

Door de vraag naar nieuwe producten in de markt en een kortere time-to-market zien we een gelijkmatige verplaatsing van kapitaal- en arbeidintensieve organisaties naar kennisintensieve organisaties (Starbuck, 1992). Bijna alle organisaties in de dienstverlenende, industriële en overheidsector worden kennisintensiever (Drucker, 1988) Deze veranderingen brengen een andere kijk op organisaties met zich mee. Organisaties zijn steeds meer afhankelijk van de kennis die ze in huis hebben. Om deze kennis up-to-date te houden, wordt leren in organisaties steeds belangrijker. Organisaties nemen dan ook verschillende maatregelen om hun werknemers te ondersteunen in hun leerprocessen. Termen als Organisation learning en Learning organisation komen dan ook veelvuldig voor in de organisatieliteratuur. Dit artikel zal ingaan op het begrip leren in een organisatie. Er zal worden beschreven dat organisaties op zich niet kunnen leren, maar dat wel de werknemers, individueel en collectief in de organisatie leren.

1.2 Kennisintensieve organisatie en hun werknemers

Organisaties worden steeds kennisintensiever (Druker, 1988). Om de kennis te vergaren speelt leren in de organisatie een steeds belangrijkere rol. Weggeman definieert een kennisintensieve organisatie als volgt: ‘Een kennisintensieve organisatie is een organisatie met overwegend kenniswerkers in het primaire proces of tenminste in de technische staf mits die een dominante invloed heeft op het functioneren van het primaire proces. In een kennisintensieve organisatie zijn kenniswerkers bezig kennis te inventariseren, te ontwikkelen, te integreren, te delen, toe te passen en te evalueren teneinde de organisatiedoelen te realiseren en interne en externe klanten alsmede zichzelf tevreden te stellen’ (Weggeman, 1995).
Een kennisintensieve organisatie is voor haar functioneren afhankelijk van de uitvoering van professionals. Werknemers van een kennisintensieve organisatie worden doorgaans ook wel ‘kenniswerkers’ genoemd. Het zijn professionals die over een exclusiever vermogen beschikken dan de werknemers die vooral de productiefactor arbeid inbrengen. Kenniswerkers kunnen hierdoor ook relatief hogere eisen stellen aan de organisatie waarin zij hun werkzaamheden uitvoeren. Deze eisen kunnen liggen op het gebied van materiële en pragmatische eisen, maar ook immateriële eisen. Veelal hebben kenniswerkers een mindere binding met de organisatie en zijn zij meer individualistiser ingesteld dan niet-kenniswerkers. Kenniswerkers staan veelal ook maar gedeeltelijk binnen de eigen organisatie. Zij werken veelal dicht bij de klant, regelmatig zelfs binnen de organisatie van de klant. Verder is de trend dat kenniswerkers sneller van baan verwisselen (Jobhoppen), zich als zelfstandige verhuren of een eigen bedrijf beginnen. De binding met de eigen organisatie, met collegae is daarom kleiner.
Leren is een proces dat voortdurend aan de orde is bij kenniswerkers. Immers het enige product dat kenniswerkers aan de organisatie kunnen leveren is kennis. Het is voor hen dan ook erg belangrijk dat zij hun kennis steeds verrijken. Zij verwachten dan ook van de organisatie waarin ze werken dat deze hun ondersteuning biedt in leren en het steeds opnieuw verwerven en ontwikkelen van nieuwe kennis. Voor kennisintensieve organisaties is het van belang, willen zij de concurrentie voor blijven, dat hun kenniswerkers steeds blijven leren en nieuwe kennis vergaren en dat de kennis binnen de organisatie blijft. Om de kennis in de organisatie te houden en deze up-to-date te houden worden termen als Organisation learning en Learning organisation ingevoerd. Voor het management van de organisatie is het van groot belang dat zoveel mogelijk leden van de organisatie leren. Tenslotte hoe meer kennis de organisatie bezit, des te beter de organisatie de concurrentie voor kan blijven. Maar kan de organisatie als geheel eigenlijk wel leren? Zijn het niet alleen de kenniswerkers die leren?

1.3 Mensen leren, organisaties niet.

Marquardt stelt dat individueel leren nodig is om te leren in organisaties, omdat individuen de bouwstenen van groepen en organisaties zijn (Marquardt, 1996). Senge veronderstelt dat organisaties alleen kunnen leren door individuen die leren (Senge, 1990a). Czegledy zegt dat ‘Organisations do not learn, people do; all frames of reference must follow from this social fact.’ (Czegledy, 1996). Met deze stellingen wordt verondersteld dat een organisatie niet leert. Het zijn de werknemers die in een organisatie individueel en collectief leren.
In een organisatie kan individueel geleerd worden, sterker nog, in een organisatie wordt individueel geleerd omdat mensen (bewust of onbewust) continu, of ze nu willen of niet leren (Huizing, 1999). ‘Je bent nooit te oud om te leren’. Werknemers leren constant tijdens de dagelijkse werkzaamheden. Neem een projectleider die leert van de gemaakte fouten tijdens een project. Maar ook in de lunchpauze wordt geleerd wanneer men met elkaar over de dagelijkse werkzaamheden praat.
Een andere wijze van leren is collectief leren. Collectief leren is niet de som van individuen die leren (Fiol & Lyles, 1985). Weggeman zegt dat ‘collectief leren begrepen kan worden als aanduiding voor een situatie waarin meerdere tot hetzelfde collectief behorende personen, in eenzelfde periode individueel of in interactie bezig zijn binnen eenzelfde domein hun kennis verrijken’(Weggeman, 1997). Collectief leren in een organisatie geschiedt zelden. Hiervoor zijn een aantal redenen aan te wijzen:
Een reden is dat kenniswerkers minder betrokken kunnen zijn bij de organisatie. Veelal weten projectleiders bijvoorbeeld wel van elkaar waarmee ze bezig zijn, maar de opgedane kennis wordt niet uitgewisseld. Het delen van kennis met collegae gebeurt niet zo snel. Dit kost tijd en het brengt de eigen positie als ‘alwetende’ professional in gevaar. Kennis is tenslotte macht. Het delen van kennis wordt gezien als een bedreiging voor de persoonlijke concurrentiepositie.
Professionals zijn druk bezette mensen en leren kost nu eenmaal tijd. En tijd om te leren is er vaak niet. Veelal is de ene opdracht nog niet afgerond of de volgende staat alweer te wachten.
Verder is het ondoenlijk dat iedereen in een organisatie betrokken wordt bij het opbouwen van kennis rond een bepaald onderwerp. De resultaten van deelname aan een collectief leerproces kunnen op individueel niveau heel verschillend zijn. Deze verschillen kunnen verklaard worden uit het feit dat individuen verschillende soorten kennis hadden (theorieën, ervaringen, vaardigheden en attituden) voordat het collectieve leerproces startte. Hierdoor kunnen er zich verschillen voordoen in de resultaten van collectief leren dat plaatsvond in dezelfde periode en met betrekking tot eenzelfde kennisdomein. Naarmate de groepen groter worden en er meer verschillende meningen geboden worden zal samenwerken moeilijker worden. Niet alleen het zoeken naar en hetzelfde interpreteren van oplossingen wordt een probleem, maar ook het definiëren van het probleem.

2.  Individueel leren

2.1  Inleiding

In het vorige hoofdstuk is verondersteld dat leren op het niveau van de organisatie niet kan. Leren kan alleen individueel en in kleine groepen gebeuren. Kennisintensieve organisaties zijn afhankelijk van de kennis die hun kenniswerkers bezitten. Deze kennis kan verkregen worden door te leren. Dit hoofdstuk zal ingaan op het begrip leren. Er wordt bekeken wat leren is en op welke manieren individuen kunnen leren.

2.2  Wat is individueel leren?

Tenkasi definieert leren als volgt: ‘Learning can be seen as a change in outlook of concepts, theories and meanings. Such a change in outlook affects our general beliefs and expectations and also our experiences and conceptions of reality.’ (Tenkasi, 1996 p.87). Volgens Huizing is leren een proces van het voortdurend construeren van nieuwe betekenissen (Huizing, 1999). Leren is dus een proces van concrete ervaringen, observatie en reflectie, het aanpassen van mentale modellen en het testen van de aangepaste modellen in nieuwe situaties (zie figuur 1) (Kolb, 1984) .

Figuur 1: De leercyclus

Wanneer we leren gaan we allemaal door dit proces heen. Neem het voorbeeld van een automonteur:
Een automonteur kan goed zijn in het in elkaar zetten van een motor. Door dit vele malen te doen leert hij van zijn fouten die hij in het verleden maakte. Hierdoor wordt hij steeds beter in het in elkaar zetten van de motor.
In de literatuur van de organisatieleer komen we twee manieren van leren tegen welke algemeen bekend zijn, namelijk adaptive learning en generative learning. Beide disciplines zullen hieronder behandeld worden.

2.3  Adaptive versus Generative learning

Adaptive learning staat gelijk aan problemen oplossen. Het accent ligt daarbij op het ontdekken en corrigeren van fouten in bekende, vertrouwde situaties. Er bestaat een gedeeld en helder normbeeld van de betreffende situatie. Wanneer er situaties ontstaan die te ver afwijken van dit normbeeld wordt dit als een probleem gezien en opgelost. Het oplossen van het probleem gebeurt door het hanteren van een aantal methodes welke op een aantal manieren aangewend kunnen worden. Met deze vorm van leren kijken we niet hoe het probleem is ontstaan. Neem wederom het voorbeeld van een automonteur:.
Hij kan erg goed zijn in het in elkaar zetten van een motor. Door dit vele malen te doen leert hij en wordt steeds beter in het in elkaar zetten van de motor. Fouten die hij in het verleden maakte zal hij niet zo snel meer maken.
Generative learning is gericht op het vernieuwen van een aangetroffen situatie. Vertrouwdheid en bekendheid met de specifieke situatie zijn van minder belang omdat het normbeeld en de bijbehorende tolerantiegrenzen voortdurend veranderen. Bij generative learining passen we constant onze methodes van oplossen aan. Het is een proces van identificeren van problemen, het inzien van oplossingen en het veranderen van routines van hoe we in het verleden problemen oplosten. Dit generative learning gebeurt wanneer we een probleem zien/ onderkennen en dit oplossen door te kijken hoe dit probleem ontstond, wat de oorzaken waren en onder welke omstandigheden dit probleem zich voordeed. Wanneer we dit inzien lossen we het probleem op door te kijken naar verschillende methodes.

2.4 Kennis is het product van leren

Anderson definieert kennis als ‘the relative permanent record of the experience that underlies learning’ (Anderson, 1995). Weick ziet leren als ‘Het doorlopen van een proces waarmee –impliciete of expliciete kennis verrijkt wordt.’ (Weick, 1991, p.116-124). Hieruit volgt dat kennis het product van leren is. Wanneer we leren, vergaren we kennis. In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende soorten kennis. Weggeman definieert kennis als de som van informatie, ervaringen, vaardigheden en attituden. Dit komt overeen met wat Nonaka en Takeuchi onderscheiden als expliciete (explicit) en impliciete (tacit) kennis.

Expliciete kennis: 
kennis die geformaliseerd en gecodeerd is en welke makkelijk overdraagbaar is.
Impliciete kennis: 
kennis die de gestolde ervaring van het handelende individu omvat en opgebouwd is uit een model van de wereld –een persoonlijke creatie-, overtuigingen, gezichtspunten en knowhow. Deze kennis is moeilijker overdraagbaar (Nonaka en Takeuchi, 1995).

Verder treffen we nog drie andere soorten kennis in de literatuur aan.

• Deklaratieve kennis:
  Deze kennis is vooral gebaseerd op feiten en richt zich op de vraag: ‘Wat is het?’.
• Procedurele kennis:
  Deze kennis is gebaseerd op knowhow, procedures, routines en richt zich op de vraag: ‘Hoe kan ik het toepassen?’.
• Conditionele kennis:
  Deze kennis is gebaseerd op het bekijken van de situatie uit een bepaald perspectief en richt zich op de vraag: ‘Onder welke omstandigheden kan ik het toepassen?’. (Huber, 1991)

Het opbouwen van deze drie soorten kennis is oplopend moeilijker. Deklaratief is het eenvoudigst, het opbouwen van procedurele kennis is moeilijker en duurt jaren en het opbouwen van conditionele kennis is het moeilijkst.
Wanneer we de kennissoorten van Huber en Nonaka en Takeuchi combineren krijgen we zes soorten kennis (Blanken, 1999), (Huizing, 1999)

Tabel 1: Zes soorten kennis

Deklaratieve, procedurele en conditionele kennis bestaan alle drie uit een deel expliciete en een deel impliciete kennis. Hoe meer de kennis opgaat in de richting van conditionele kennis, hoe meer impliciete kennis nodig zal zijn om deze kennis te vergaren en te kunnen begrijpen.

2.5  Leren door uitwisselen van verschillende soorten kennis

Leren is een proces van identificeren van problemen, het inzien van oplossingen, het veranderen van routines van hoe we in het verleden problemen oplosten en het testen van de aangepaste routines in nieuwe situaties. Wanneer we een probleem ondervinden gaan we op zoek naar een oplossing. Deze oplossing kan gevonden worden door het vergaren van informatie over het onderwerp van waaruit het probleem is ontstaan. Kenniswerkers zullen veelal bij collegae te rade gaan. Misschien bezitten zij wel de kennis die een oplossing voor het ondervonden probleem kan zijn. Maar wat voor de collega (de kennisaanbieder) kennis is, is voor de kenniswerker (de kennisvrager) nog geen kennis, het is hoogstens informatie. Kennis was gedefinieerd als informatie wat gebaseerd is op ervaringen, knowhow en theorieën. De uitgewisselde informatie wordt pas door de kennisvrager geïnternaliseerd (wordt kennis voor de kennisvrager) wanneer deze informatie vele malen door het leerproces gaat en een positief resultaat oplevert. (Huizing 1999)
Zoals we gezien hebben zijn er zes soorten kennis. Deze kennissoorten zijn niet allemaal zomaar uitwisselbaar. Zo is impliciete kennis niet zo makkelijk over te dragen op een ander omdat deze gebaseerd is op overtuigingen, gezichtspunten en knowhow. Nonaka en Takeuchi onderscheiden vier manieren om impliciete en expliciete kennis uit te wisselen. Zij noemen dit de kennisconversieprocessen ( (Nonaka en Takeuchi, 1995).

Tabel 2: Kennisconversieprocessen

• Impliciete kennis ontstaat (uit impliciete kennis) wanneer een individu zijn kennis deelt met een ander individu. De creatie van expliciete kennis uit expliciete kennis gebeurt wanneer een individu of een organisatie, bestaande expliciete informatie samenvoegt tot een nieuw geheel aan expliciete informatie.
• Impliciete kennis kan worden geconverteerd naar expliciete kennis door het uit te dragen. Artikuleer impliciete kennis in expliciete concepten zoals metaforen, modellen en theorieën.
• De laatste vorm van kennisconversie is dat expliciete kennis naar impliciete kennis wordt geconverteerd. Dit gebeurt wanneer expliciete kennis door individuen worden geïnternaliseerd. Deze kennis wordt persoonlijk en wordt als vanzelfsprekend beschouwd.

2.6  Conclusie

Als individu leren we de hele dag door. Het product van dit leren is kennis. Om te kunnen leren hebben we informatie nodig. Deze informatie is informatie of kennis voor de degene waarvan we willen leren. We hebben zes soorten kennis onderscheiden, welke van moeilijk tot zeer moeilijk overdraagbaar liepen. Willen we individueel in de organisatie leren zullen we rekening moeten houden met deze zes soorten kennis en de mate van overdraagbaarheid op een ander.

3.  Collectief leren

3.1  Inleiding

Kennisintensieve organisaties streven ernaar om als organisatie zoveel mogelijk kennis te bezitten. De gedachte hierachter is, dat als de organisatie als geheel leert, zij zoveel kennis vergaart, dat zij een voorsprong krijgt of behoudt op de concurrenten. Organisation learning en Learning organisation zijn dan ook veel gehoorde termen in de literatuur. Er zal bekeken worden wat er in de literatuur onder deze termen verstaan wordt en hoe dit overeenkomt met de veronderstelling dat leren op het niveau van de organisatie onmogelijk is.

3.2  Learning organisation vs Organisation learning.

In de literatuur komen we veel verschillende definities tegen van de termen Organisation learning en Learning organisation. Zo definieert Senge een Learning organisation als ‘a group of people continually enhancing their capacity to create what they want to create’ (Senge, 1990). Volgens Addleson is een Learning organisation ‘an organisation where actions and decisions are guided by an appreciation of the importance of communities in organizational life and where managing is focused on building and sustaining relationships’ (Addleson, 1995). Argyris definieert Organisation learning als het proces van ‘detection and correction of errors’(Argyris, 1977). Fiol and Lyles zien Organisation learning als ‘the process of improving actions through better knowledge and understanding’ (Fiol and Lyles, 1985). Huber zegt dat Organisation learning gebeurt ‘if through its processing of information, the range of its (organisational) potential behaviour is changed’ (Huber, 1991).
Het verschil aan definities demonstreert dat er nog geen algemeen geaccepteerd beeld is over van wat Organisation learning en Learning organisation is. Schein maakt een duidelijk verschil tussen Organisation learning en Learning organisation. Organisation learning wordt gezien als het leren van individuen en groepen in de organisatie en Learning organisation wordt gezien als het leren door de organisatie als totaal systeem (Schein 1999). Watkins and Marsick zeggen het volgende hierover: ‘Teams, groups and networks are the medium for moving new knowledge throughout the learning organisation. The organisation can take adventage of the teams’ combined thinking to build new systematic capacity. In this view, teams are a crucial bridge between individuals en Organisational Learning’ (Watkins and Marsick, 1993). Organisation learning geschiedt volgens hen dus door individuen die in groepen werkzaam zijn. Het opbouwen van kennis kan alleen individueel en in groepen gebeuren, dit omdat impliciete, intuïtieve kennis slechts door intensieve samenwerking en uitwisseling gedeeld kan worden.
Naarmate meer soorten kennis in het collectieve leerproces spelen, hoe beperkter de groep mensen zal kunnen zijn om dit proces effectief te laten verlopen. Als het gaat om uitwisseling van expliciete, deklaratieve kennis (feiten zoals cijfers, mededelingen van de directie), dan kan de gehele organisatie hiervan leren via de bekende media. Als het echter gaat om kennisopbouw en –deling m.b.t. impliciete, procedurele en conditionele kennis, dan kan dat alleen in een kleine groep. Willen we dus in de organisatie leren dan zullen we ons moeten richten op individueel en groepsleren in de organisatie.

3.3  Collectief leren in de organisatie?

‘Collectief leren kan begrepen worden als aanduiding voor een situatie waarin meerdere tot hetzelfde collectief behorende personen, in eenzelfde periode individueel of interactief bezig zijn binnen eenzelfde domein hun kennis verrijken’(Weggeman, 1997). Deze definitie zegt dat collectief leren door individuen gebeurt die in groepen werkzaam zijn. Uitgaande van deze definitie is het dus helemaal niet vanzelfsprekend dat er collectief geleerd wordt. De resultaten van deelname aan een collectief leerproces kunnen op individueel niveau heel verschillend zijn omdat individuen verschillende soorten kennis hadden voordat het collectieve leerproces startte. Maar wanneer wordt er dan wel collectief geleerd? Huber gaat hier verder mee en geeft vier stellingen welke de mate aangeven waarin Organisation learning kan geschieden (Huber, 1991, p.90):

1. ‘Organizational learning occurs if any of its units acquires knowledge that it recognizes as potentially useful to the organization‘. Deze eerste stelling leunt vooral sterk op het individuele leren dat in organisaties gebeurt. Organisation learning gebeurt volgens Huber wanneer iemand in de organisatie iets leert wat potentieel nut heeft voor de organisatie. Wat een individu leert hoeft nog niet altijd voor de organisatie van belang te zijn.
2. ‘More organizational learning occurs when more of the organization’s components obtain this knowledge and recognize it as potentially useful‘. Deze tweede stelling gaat al wat meer de kant op van collectief leren. Wanneer meerdere mensen hetzelfde leren en dit als nuttig ervaren, ontstaat er meer Organisation learning volgens Huber.
3. ‘More organizational learning occurs when more and more varied interpretations are developed, because such development changes the range of potential behaviors‘. Bij het werken in projecten werkt men veelal in teams. In deze teams werken specialisten welke allemaal met een andere bril tegen de problemen aankijken. Doordat de problemen (en oplossingen) allemaal op een andere manier geïnterpreteerd worden zullen verschillende oplossingen voor de problemen aangedragen worden. Specialisten kunnen aan de hand van deze verschillende interpretaties hun eigen gevonden oplossing vanuit een ander standpunt bekijken en misschien tot een betere oplossing komen.
4. ‘More organizational learning occurs when more organizational units develop uniform comprehensions of the various interpretations‘. Deze laatste stelling bouwt sterk verder op stelling c. Door de verschillende aangedragen oplossingen voor een probleem kan een team gezamenlijk de beste oplossing voor het probleem kiezen. Dit kan gebeuren door één aangedragen oplossing te kiezen, maar men kan ook een combinatie maken van de oplossingen en hierdoor tot een beter resultaat komen.

Deze laatste twee vormen van organisatie leren komen nauwelijks voor. Bij deze twee vormen spelen meerdere soorten kennis een rol. Het gaat hier niet alleen maar om de uitwisseling van deklaratieve, expliciete kennis, maar ook om conditionele, impliciete kennis. En zoals gezegd: hoe meer soorten kennis een rol spelen bij het leerproces, hoe beperkter de groep mensen zal kunnen zijn om dit proces effectief te laten verlopen. Willen we deze kennis uitwisselen dan is het van belang is dat men op de hoogte is van de achterliggende theorieën van waaruit de interpretaties zijn ontstaan.

3.4  Leren door het expliciteren en aanpassen van mentale modellen

Wanneer we impliciete en / of conditionele kennis proberen te vergaren van een ander dan zullen we moeten kijken naar de gedachtegangen van de ander. Omdat we allemaal handelen vanuit onze eigen ervaringen, vaardigheden en attituden zullen we allemaal anders leren en dingen niet op dezelfde manier van elkaar kunnen begrijpen. Willen we dus van elkaar leren dan zullen we van elkaar moeten weten vanuit welke theorieën, ervaringen en vaardigheden we handelen.
Verschillende mensen zien dingen op een andere manier. Alhoewel ieder mens dezelfde zintuigen heeft en in het algemeen de basisperceptie van ieder mens hetzelfde is, hebben we allemaal andere sociale en psychische achtergronden. We interpreteren de gebeurtenissen om ons heen allemaal op een andere manier. Neem als voorbeeld de taal. Het woord vrijgezel is een simpel woord met veel verschillende betekenissen. Zo stelt Gee de vraag: Is een voor de derde maal gescheiden man een vrijgezel? Is de paus een vrijgezel? Is een homoseksueel een vrijgezel? (Gee, 1992). Het antwoord op deze vragen verschilt van persoon tot persoon. Zo zegt Tenkasi: ‘Much of our social behaviour is predicated on assumptions an actor makes about the knowledge, beliefs and motives of others. This is the beginning of the process of perspective taking and is fundamental to communication’ (Tenkasi, 1996). Wanneer we dus willen leren zullen we de mentale modellen of de perspectieven van waaruit een individu kijkt in acht moeten nemen. Volgens Tenkasi kan het leerproces op de volgende manier worden gezien. ‘Learning can be seen as a change in outlook of concepts, theories and meanings. Such a change in outlook effects our general beliefs and expectations and also our experiences and conceptions of reality’ (Tenksai, 1996). Volgens Huber heeft een persoon geleerd als door het proces van informatieverwerking het scala aan gedragsmogelijkheden veranderd is (Huber, 1991). Veranderen door leren kan gebeuren door het bieden van alternatieven en het veranderen van mentale model. Mensen kunnen elkaar dus beter begrijpen als we weten vanuit welke theorieën, mentale modellen, perspectieven ze denken en acties ondernemen. Leren gebeurt door het bieden van alternatieven en het veranderen van deze mentale processen. Dit is natuurlijk makkelijker gezegd dan gedaan. De vraag is: Hoe verander je dan een mentaal proces? Om deze vraag te beantwoorden is het zinnig om eerst maar eens te kijken naar de opbouw van een mentaal proces.
In het dagelijks leven worden we gebombardeerd met grote hoeveelheden informatie. Sommige informatie komt van binnenuit ons lichaam (honger, pijn, enz) maar de meeste informatie komt van buitenaf. Het menselijk lichaam heeft een aantal sensoren, ook wel zintuigen genoemd, om deze informatie op te pikken. Over het algemeen nemen we allemaal dezelfde sensaties waar, maar nemen we ze allemaal verschillend op. Het menselijk brein is geen passieve recorder die alle waargenomen sensaties maar opslaat. Het menselijk brein interpreteert de inkomende stimuli en bekijkt of deze nog aangevuld moeten worden of dat er stimuli genegeerd moeten worden. Neem als voorbeeld het tikken van een klok. In het begin hoor je de klok nog tikken, na een tijdje hoor je hem niet meer. Wat er echt in ons hoofd achterblijft is door twee stadia van screening gegaan. Namelijk sensatie en perceptie. We nemen iets waar of we nemen het niet waar. Wanneer we het waarnemen ligt het aan onze perceptie of we er wat mee doen. Er zijn een aantal factoren die onze perceptie bepalen (zie figuur 2) (Gleitman, 1995).

Figuur 2: Informatieselectieprocessen

De factoren uit figuur 3 tezamen bepalen welke informatie het selectieproces doorstaat en welke informatie afvalt. Het meeste van wat we opnemen proberen we gelijk te categoriseren. Zo categoriseren we mensen als man of vrouw, extrovert of verlegen, enz. Deze categorieën zijn niet aangeboden, ze zijn aangeleerd en verschillen van persoon tot persoon en van cultuur tot cultuur. Deze categorieën worden concepten genoemd. Ieder mens heeft een aantal van deze concepten. Verder heeft ieder mens een mentaal beeld van deze categorie. Wanneer ik het woord ‘ hond’ noem krijg je een bepaalde voorstelling van zo’n beestje in je hoofd. Ieder persoon heeft een andere voorstelling van zo’n hond in zijn hoofd. Dus aan de hand van de mentale beelden kan je een onderscheid maken tussen wat een hond is en wat niet.
Willen we van elkaar leren, dan moeten we elkaars gedrag begrijpen en is het noodzakelijk om mentale modellen te expliciteren. Het expliciteren van de mentale modellen is erg ingewikkeld omdat er vele invloeden zijn waarvan we niet direct of indirect op de hoogte zijn. Veelal zijn we ons er niet eens van bewust dat we handelen vanuit onze mentale modellen en vergeten we al helemaal dat onze perceptuele wereld niet de enige mogelijke wereld is en al helemaal niet de juiste. Hieronder staan een achttal factoren waaruit onze perceptuele wereld is opgebouwd.

Figuur 3: Opbouw perceptuele wereld

Het expliciteren van mentale modellen is geen eenvoudige zaak. Om dit goed te doen, moeten we van bovenstaande (zie fig. 3) factoren op de hoogte zijn (Gleitman, 1995). Wanneer we dit weten kunnen we begrijpen waarom iemand zaken op een bepaalde manier interpreteert.
Terugkomend op de laatste twee stellingen van Huber, is het noodzakelijk dat wanneer een organisatie op dit niveau wil leren, deze maatregelen treft om de informatie-uitwisseling te ondersteunen zodat mentale modellen expliciet gemaakt kunnen worden.

3.5  Randvoorwaarden om te leren in een organisatie

Om te kunnen leren in een organisatie moet de organisatie aan een aantal voorwaarden voldoen. Denton geeft een vijftal belangrijke karakteristieken waaraan een organisatie moet voldoen wil men kunnen leren in een organisatie (Denton, 1998).

• De organisatie moet over een ‘learning strategy’ beschikken. Hiermee wil hij zeggen dat wanneer een organisatie sneller leert dan zijn concurrenten dit een strategisch voordeel kan opleveren. De organisatie moet dus in zijn beleid leren aanmoedigen en ondersteunen. Leren moet een onderdeel worden van het dagelijks beleid van de organisatie en dient de dagelijkse activiteiten te ondersteunen.
• De organisatie moet beschikken over een flexibele structuur. Werknemers moeten de vrijheid krijgen om met andere werknemers/ teams samen te werken. Vaste taakomschrijvingen horen hierbij tot het verleden. Cross-functioneel werken speelt een belangrijke rol.
• Fouten maken mag. Wil een organisatie leren dan moet deze een ‘blame – free culture’ hebben. Mensen moeten kunnen experimenteren en fouten moeten gemaakt kunnen worden. De gedachtegang is dat men van deze fouten weer kan leren. Door de ‘blame-free culture’ wordt leren aangemoedigd. Men is niet meer bang om fouten te maken.
• Kenniscreatie en kennisdeling. In een Learning organisation moet kenniscreatie gezien worden als de centrale activiteit van al het werk dat geleverd wordt door alle delen van de organisatie. Niet alleen research and development moet kennis creëren. Dit kan ook gebeuren op andere plaatsen in de organisatie. Verder moet men bereid zijn om de kennis die men heeft te delen door de gehele organisatie.
• Organisatiepolitiek speelt een belangrijke rol in Organisation learning. Organisatiepolitiek wordt beschreven als ‘the process whereby differentiated but interdependent individuals or interest groups exercise whatever power they can amass to influence the goals, criteria, or processes used in organisational decision making to advance their own interests’ (Miles, 1980). Jones and Hendry zeggen dat ‘organisations tend to engage only in acceptable learning, that is learning which supports the organisation’s structure and how people should act within it’ (Jones and Hendry, 1994). Zij geloven dan ook dat veel waardevol leren in de organisatie wordt genegeerd of verwaarloosd door de kracht van politieke spelletjes. Zoals al in het hoofdstuk over ‘problemen bij individueel leren’ aan de orde kwam zijn mensen vaak huiverig om te veranderen en bang om het oude (vaste patronen) los te laten. Zij zullen dan ook proberen zich op allerlei mogelijke manier te verzetten tegen veranderen. Politieke spelletjes is een van de meest gebruikte manieren om verzet te plegen tegen veranderen. In Graham’s onderzoek naar organisatieleren kwam naar voren dat maar liefst 46 procent van de respondenten organisatiepolitiek aangaven als obstakel tot kenniscreatie en kennis delen in hun organisatie (Graham, 1996:2). De organisatie moet dus een open politiek voeren, een cultuur scheppen waarin het delen van kennis en leren centraal staan en vanzelfsprekend is.

4. Conclusie

Kennisintensieve organisaties leunen steeds meer op de vierde productiefactor kennis en hun werknemers, kenniswerkers genoemd. Deze professionals zijn afhankelijk van de kennis die ze bezitten. Het is het enige product dat ze kunnen leveren aan de organisatie. Het is voor hen dus van belang dat ze constant leren om zo de kennis die ze bezitten aan te vullen en te vernieuwen. Leren in organisaties gebeurt op het niveau van de individu (de individuele kenniswerker) en in kleine groepen. Leren geschiedt door het proces van identificeren van problemen, het inzien van oplossingen en het veranderen van routines van hoe we in het verleden problemen oplosten en het testen van de aangepaste routines in nieuwe situaties. Willen we problemen oplossen dan hebben we informatie nodig, wat verkregen kan worden bij bijvoorbeeld een collega. Deze informatie is voor de collega kennis. We hebben zes soorten kennis onderscheiden. Wanneer meer soorten kennis een rol gaan spelen in het collectieve leerproces, dan zal de groep beperkter moeten zijn om dit proces effectief te laten verlopen. Het uitwisselen van deklaratieve, expliciete kennis kan op het niveau van de organisatie door de bekende media gebeuren. Wanneer de kennis meer richting impliciete, procedurele of conditionele kennis gaat zal het uitwisselen van deze kennis niet meer via de bekende media kunnen. (Huizing 1999). De organisatie zal meer organisationele, procedurele en sociale maatregelen moeten treffen om het leerproces te ondersteunen.

Concluderend kan dus gezegd worden dat generatief leren op het niveau van de organisatie onmogelijk is. De organisatie moet de leerprocessen van individuen en groepen ondersteunen om het leren in de organisatie te laten ontstaan en behouden.

Literatuur:
Addleson M., Equilibrium versus understanding; Towards the restoration of economics as a social theory,
Journal of institutional and theoretical economics, 1995
Argyris C. and Schon D.A., Organizational Learning: A theory of action perspective reading, MA, Addison-Wesley, 1978
Blanken P. & Loon van N., Het naasten van kennis; Praktische richtlijnen voor modern ‘knowledgemanagement’,
Computable, 12 mrt, nr. 10, pg. 42, 1999
Blanken P.J., Loon van N., Het naasten van kennis, Computable, 12 mrt 1999, nr 10, pag. 42.
Crossan M.M. & Lane H.W. & White R.E., An organizational learning framework: from intuition to institition,
Academy of Management Review, Vol 24, No. 3, 1999, pp. 522-537
Czegledy A.P., New directions for Organisational Learning in Eastern Europe, Organization Studies 17(2): pp. 327-341, 1996.
Denton J.,Organisational learning and effictiveness, Routledge, 1998
Drucker P., The coming of the new organisation, Harvard Business Review, Jan-Feb, pp. 45-53, 1988.
Fiol C.M. and Lyles M.A., Organizational Learning, Academy of Management Review 7, 1985
Gee J.P., The social mind, Bergin and Garvey, New York, NY, 1992
Graham A.,The Learning Organisation: Managing knowledge for business succes, New York: Economist Intelligence Unit, 1996.
Huber G.P., Organizational learning: the contributing processes and the literatures, Organazational Science, Vol 2, No. 1, Feb. 1991,
Graduate School of Business, University of Texas.
Huizing A., De markt voor kennis, PrimaVera Working Paper, Jan 2001, Universiteit van Amsterdam
Huizing A, Citaten uit een interview, 1999
Jones A., Hendry C., The learning organisation; Adult learning and organisational transformation,
British Journal of Mangement, vol 5, afl. 2, pp. 153, 1994.
Kolb A.D., Experimental learning; Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall, 1984.
Marquardt M.J., Building the learning organisation: A systems approach to quantum improvement and global success, New York:McGraw-Hill, 1994
Miles R.H., Macro Organizational Behaviour, Santa Monica, CA:Goodyear, 1980
Nonaka, I. & Takeuchi H., The knowledge creating company: how Japaneses companies create the dynamics of innovation.,
New York, Oxford University Press, 1995
Schein E.H, Organizational Learning :What is New?, MIT Sloan School of Management, 1999
Schein E.H, Organizational Learning as Cognitive Re-devinition: Coercive Persuasion Revised, MIT Sloan School of Management, 1999
Schein E.H., Organizational and managerial cultures as a facilitator or inhibitor of organizational learning, MIT Sloan School of Management, 1994
Schein E.H., Three Cultures of management: The key to organizational learning in the 21st century, MIT Sloan School of Management, 1999
Senge P.M., The fifth discipline: The art and practiceof the learning organisation, New York: Doubleday, 1990a.
Starbuck W.H., Learning by knowledge-intensive firms, Journal of management studies, Vol 29. No. 6, pp. 713-40, 1992
Tenkasi R.V. & Boland R.J., Exploring knowledge diversity in knowledge intensive firms: a new role for information systems,
Journal of Organizational Change Management, Vol 9 No. 1, 1996, pp. 79-91, MCB University Press
Watkins K.E. and Marsick V.J., Sculpting the Leraning Organisation: lessons in the art and science of systematic change,
San Francisco, CA Jossey-Bass, 1993.
Weggeman M., Kennismanagement; Inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties, Scriptum, Schiedam, 1997
Weick K.E., The nontraditional quality of organisational learning, Organization Science, 2, nr.1, pp. 116-124,1991.

Download:         

Gerelateerde artikelen:

1. Competentiegericht leren maakt organisaties dommer
2. Klantgerichtheid fopspeen van veel non-profit organisaties en dienstverleners
3. Kennisoverdracht en leren zijn bedrijfseconomische blunders
4. Innovatie is leren van het verleden voor een betere toekomst
5. Waarom veel organisaties niet met projecten kunnen omgaan
6. Kennismanagement beyond the hype
7. Management trainingen zijn weggegooid geld: je verandert mensen toch niet
8. YouTube: Walhalla voor marketeers of placebo voor reclamemakers die niet willen leren?